domingo, 16 de diciembre de 2012

1936, de Luis Cernuda


1936

Recuérdalo tú y recuérdalo a otros,
Cuando asqueados de la bajeza humana,
Cuando iracundos de la dureza humana:
Este hombre solo, este acto solo, esta fe sola.
Recuérdalo tú y recuérdalo a otros.

En 1961 y en ciudad extraña,
Más de un cuarto de siglo
Después. Trivial la circunstancia,
Forzado tú a pública lectura,
Por ella con aquel hombre conversaste:
Un antiguo soldado
En la Brigada Lincoln.

Veinticinco años hace, este hombre,
Sin conocer tu tierra, para él lejana
y extraña toda, escogió ir a ella
y en ella, si la ocasión llegaba, decidió
apostar su vida,
Juzgando que la causa allí puesta al tablero
Entonces, digna era
De luchar por la fe que su vida llenaba.

Que aquella causa aparezca perdida,
Nada importa;
Que tantos otros, pretendiendo fe en ella
Sólo atendieran a ellos mismos,
Importa menos.
Lo que importa y nos basta es la fe de uno.

Por eso otra vez hoy la causa te aparece
Como en aquellos días:
Noble y tan digna de luchar por ella.
y su fe, la fe aquella, él la ha mantenido
A través de los años, la derrota,
Cuando todo parece traicionada.
Mas esa fe, te dices, es lo que sólo importa.

Gracias, Compañero, gracias
Por el ejemplo. Gracias porque me dices
Que el hombre es noble.
Nada importa que tan pocos lo sean:
Uno, uno tan sólo basta
Como testigo irrefutable
De toda la nobleza humana.

sábado, 8 de diciembre de 2012

El largo recorrido de la REDsidencia de Estudiantes (I): Jornadas #pblesp12


Hay tres hitos importantes en el desarrollo del proyecto REDsidencia de Estudiantes.

1. La idea inicial surgió en una conversación con Charo Fernández (@yalocin) durante un curso sobre redes sociales y educación dirigido por Tíscar Lara (@tiscar) en la sede malagueña de la Universidad Internacional de Andalucía (julio de 2010). Desde mi punto de vista, más que como herramienta de contacto entre el alumnado y profesor o como lugar para la gestión de grupos, las redes sociales debían ser útiles también para el aprendizaje de contenidos curriculares. El ejemplo que propuse fue la creación de una red social de los poetas de la Generación del 27. En esta misma línea se han producido otras experiencias como Tuenti de Bohemia o El Lazarillo en Twitter.

2. En julio de 2011, durante las I Jornadas Estatales de Aprendizaje Basado en Proyectos y Metodologías Activas, celebrado en Donosti, encontré las bases teóricas para el desarrollo del proyecto en la metodología PBL, lo que me permitiría articular las distintas tareas en la consecución de un único producto final.

3. El  acontecimiento posiblemente más importante ocurrió a principios del curso 2011-2012, cuando  empezaron las clases del grupo 2º de Bachillerato A. Se trataba de un grupo de alumnos que, en su mayoría, ya habían estado conmigo en 4º de ESO, por lo que presentaban todas las ventajas del conocimiento mutuo previo (ved sobre ello la reciente entrada de @tonisolano y los comentarios de otros profesores a la misma). Además, coincidíamos en el interés por el uso de las redes sociales, en especial Twitter, en la que estaban iniciándose.

En resumen, se trata de la confluencia de una idea o propuesta de aprendizaje, una metodología para llevarla a cabo y un grupo de alumnos y alumnas dispuesto a asumir dicha propuesta. Y es esto último lo que quiero resaltar: son los alumnos los que desarrollan los proyectos. El éxito (o fracaso) de un proyecto reside en que el alumnado haga propia la propuesta del profesor, quien tendrá que ajustarla en base a las personas a las que va dirigida. Aunque el tema de un proyecto no se encuentre, en principio, entre las preferencias del alumnado, es posible que sea asumido como propio por otras cuestiones, por ejemplo, una secuencia de tareas atractiva, con actividades cuyo procedimiento sí tenga cabida dentro de sus círculos de interés.

Algo así ocurrió el curso pasado (y posiblemente, por diversos motivos, no ocurrirá este curso); encontré a los alumnos que necesitaba el proyecto que llevaba un tiempo pensando (que viene a ser lo mismo que afirmar que los alumnos desarrollaron un proyecto que desconocían llevar dentro) y se produjo ese ajuste entre propuesta didáctica y persona que se llama "aprendizaje" y que, por más que teoricemos sobre ello, sigue teniendo algo de mágico.

Por todo esto, cuando se convocaron las II Jornadas de Aprendizaje basado en proyectos y Metodologías activas de Sevilla y me decidí a presentar allí la experiencia de la REDsidencia de Estudiantes, sólo contemplaba la posibilidad de que fueran ellos y ellas quienes contaran lo que habían hecho, en parte porque, a pesar de los cuestionarios de evaluación que rellenaron en su momento, quería saber de sus propias palabras y transcurrido cierto tiempo lo que había supuesto esta experiencia.

Tuve la suerte de que en este curso, por distintos motivos, se encontraban repitiendo la asignatura algunos de los alumnos que construyeron la REDsidencia (Cristina Jiménez, Mª del Mar Muñoz, Marta León y Alberto Murillo) y que inmediatamente se mostraron dispuestos a participar. También recurrimos a Alba Pérez Dalí, que tanto había disfrutado en el papel de su "pariente" Salvador. Sólo les dije que contaran el proyecto desde sus puntos de vista, les expliqué el entorno en que deberían hacerlo y les recordé otras entradas de este blog donde podían consultar los resultados de la evaluación de la actividad. Ellos se organizaron y se repartieron los temas que tratarían, el tiempo y el orden de sus intervenciones.

El 30 de noviembre estaba prevista la exposición, en una mesa junto a Manuel Jesús Fernández, Anna Sorolla y Manuel López. Tras la presentación de Ainhoa Ezeiza, hice una breve reseña del proyecto y luego di la palabra al alumnado. En ese momento comprendí que los proyectos, en cierta manera, no concluyen en el aula, que tienen una vida más allá de ella en sus protagonistas y en las competencias que desarrollan. Que el desparpajo con que se expresaban ante un auditorio de adultos profesionales de la educación en todos sus niveles era también, en cierto modo, deudor de la autonomía y el aprendizaje adquirido con el proyecto.  Con una normalidad digna del mejor de los conferenciantes, uno a uno fueron elaborando sus discursos complementarios y encadenados, resaltando aspectos positivos (sobre todo) y poniendo en evidencia los negativos. Subrayaron como cuestiones más valoradas la relajación que suponía esta forma de trabajar dentro de un curso muy exigente y las bondades del trabajo colaborativo, en especial la mejora del conocimiento mutuo entre los participantes, así como la constatación de que el aprendizaje adquirido era un aprendizaje de calidad, que contribuyó eficazmente a la realización de la Prueba de Acceso a la Universidad.

Debo confesar que me sorprendieron muy gratamente, que en clase no se preparan tanto y tan bien las intervenciones y que recurren a la lectura; también que sus opiniones coincidían con las de la evaluación que hicieron de la actividad (aunque es grato escucharlos cuando lo cuentan y después de unos meses) y que fueron portavoces de todas las posturas generadas por el la propuesta, las propias y las ajenas.

Noté que el auditorio disfrutaba con sus explicaciones. Fueron muchas las preguntas que les hicieron, la mayoría en la línea de confirmar que la metodología PBL cumple sus objetivos y que el aprendizaje es así mucho más significativo, es una experiencia vital y, por tanto, inolvidable. Quizá el momento más inesperado fue cuando Alba animó a los presentes a seguir trabajando de esta forma, a seguir siendo unos "locos" arriesgados, pues desde su experiencia como estudiante de Medicina echaba en falta una serie de competencias profesionales (de trabajo en grupo, especialmente) y le sobraban muchos de los contenidos que había tenido que memorizar en Primaria, Secundaria y Bachillerato. De estas palabras se han hecho eco alguna de las crónicas de las jornadas, como las de @manueljesusF o @jlred1978.

Del resto de las jornadas poco puedo contar, porque tuve que abandonarlas y seguir con el largo recorrido de la REDsidencia, ahora en Madrid. Sé que supusieron un trabajo casi inhumano para Ainhoa (@ainhoaeus) y Juanjo (@eraser) y que, a pesar de las dificultades que suponía la doble sede, las fechas de celebración y los recortes (que también tuvieron su protagonismo), han permitido mantener viva la llamita de este cambio metodológico que pretendemos los que seguimos el hashtag #pblesp. Estaremos a la espera de #pblesp13, que seguro que llega también con suculentos platos.

Es un orgullo compartir con vosotros la magia del aprendizaje. Los ángeles Mª del Mar, Alberto, Marta, Cristina y Alba. 

miércoles, 24 de octubre de 2012

Buenas Prácticas, Fundación Telefónica y #pblesp

A pesar de que el comienzo de curso está siendo duro, hay tres acontecimientos que lo están haciendo más llevadero. Pero matizo primero lo de "duro":

  • Quince días entreteniendo a alumnos con los que no seguiré en asignaturas que no impartiré porque, con los horarios ya confeccionados, la Administración decide concedernos un profesor más y hay que  volver a repartir la carga horaria.
  • Quince días de tutor de quienes ya no son mis tutorados y sin conocer a los que lo son ahora.
  • Clases de Bachillerato con 42 estudiantes.
  • Programaciones revisadas al milímetro por la Inspección Educativa.
  • Nueva Directiva.
  • Un hijo de año y medio.
Y ahora los acontecimientos. En septiembre conocimos que el proyecto REDsidencia de Estudiantes había logrado el tercer premio de su categoría en el Premio Fundación Telefónica de innovación educativa por medio de las TIC. No suelo participar en premios, pero hay momentos en esta profesión en que uno necesita que alguien externo le confirme que marcha por el camino correcto (también por necesidad de que otros comprendan que se puede enseñar de otras maneras). Me alegré muy especialmente por el grupo de alumnos y alumnas que, a las puertas de la Selectividad, se embarcaron en este proyecto sin ningún tipo de recelos. El día 1 de diciembre estaré en Madrid para la entrega de premios en nombre de todos ellos.

Este sábado 27 de octubre acudiré al II Encuentro de Buenas Prácticas TIC en la educación, que se celebrará en Peñaranda de Bracamonte (Salamanca) organizado por el CITA. Desde que conocí el programa tan completo (con @lourdesdomenech, @tonisolano, @SilviaGongo, @pephernandez, @daniyecla, @londones, @miguelgilcasado, etc.) he hecho lo posible por asistir, así que el viernes cogeremos el caminito @juanmadiaz, @anamasele, @joaquineku y yo para pasar allí dos días que presiento inolvidables, conociendo a gente nueva (a la que admiro tanto) y abrazando a muchos amigos y amigas.

Además he tenido la suerte de que me aceptaran la propuesta de comunicación que presenté, así que hablaré media hora sobre el proyecto Editoriales. Aquí os dejo la presentación que utilizaré en la comunicación:
Por último, quisiera aconsejaros vivamente la asistencia a las II Jornadas estatales de Aprendizaje basado en Proyectos y Metodologías Activas (#pblesp), que se celebrarán en Sevilla los días 29 y 30 de noviembre y 1 de diciembre, organizadas por el ICE de la Universidad de Sevilla (y gracias al empeño personal de @ainhoaeus y @eraser). Las primeras jornadas, celebradas el año pasado en Donostia-San Sebastián, fueron interesantísimas. Lo malo es que me coinciden con la entrega de premios en Madrid. Me gustaría llevar a mis alumnas a contar la experiencia de la REDsidencia. A ver cómo lo organizamos.

jueves, 12 de julio de 2012

Editoriales

El último proyecto de 2º de ESO para este curso (aunque el primero en su concepción) ha consistido en la creación de un proyecto editorial y la publicación de un libro en formato digital.

Partimos de un acercamiento al mundo de los libros y a la necesidad de compartir ideas, pensamientos, sentimientos, historias... Una actividad planificada para este momento inicial ha sido Los libros que no existen, en la que cada alumnos debía imaginar ese libro que le gustaría leer y contarnos algunos de sus elementos. Hubo propuestas muy interesantes y, entre las que más me gustaron, estaba esta:
La escalera número 63
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También trabajamos la propuesta Poesía eres tú y grabamos el recitado de algunos poemas que luego publicamos en los blogs de aula Vlengua y El diario de 2º A.

En el tercer trimestre asumimos como tarea final la creación de webs de editoriales (creadas en pequeños grupos) y la publicación de un libro digital, en formato pdf y en formato epub. El trabajo propuesto, ejemplos de las investigaciones realizadas, los diseños de las webs de las editoriales y los libros de descarga gratuita podréis encontrarlos en las páginas de este sitio (pinchad sobre la imagen para acceder):

 

Para un próximo trabajo con este proyecto considero conveniente unificar en una sola página las distintas tareas, así como desarrollar el proyecto con un margen mayor tiempo (se nos echó encima el final de curso y, como sabéis, no es el momento más apropiado para la imaginación).

Sigue dando mucho trabajo el tema de los derechos de autor; aunque cada vez se comprenden mejor para los textos y las imágenes (lo que no quita que sigan disponiendo de ellas a voluntad), me fue muy difícil que entendieran también los derechos sobre la edición del texto.

Sin embargo, fue muy gratificante su satisfacción, en la última clase del curso, cuando vieron en el kindle del profesor cómo aparecían los libros que habían creado.

El curso que viene, más.

(Eso creo. O no. Como todos ahora, en la encrucijada personal, entre lo que debo hacer y lo que me pide el cuerpo, lo que se valora y lo que se denosta, el modelo educativo, el modelo económico, el modelo de estado, la democracia y mi propio impulso vital. Ya lo he dicho: como todos y todas, ahora).

viernes, 8 de junio de 2012

soɯos ɐíp

ɐʇlǝnʌ ɐl ǝlɹɐp ɹod ɐzǝıdɯǝ 'ɹoɾǝɯ opunɯ un sǝɹǝınb ıs


jueves, 24 de mayo de 2012

2º de Bachillerato: Evaluación y conclusiones

Ahora que llega a su fin el curso 2º de Bachillerato parece el momento oportuno para evaluar el funcionamiento de la propuesta que habíamos hecho para este año y que ya explicamos en otra entrada de este blog. Para ello hemos elaborado un cuestionario de evaluación y vamos a comentar ahora los resultados obtenidos.

La mayoría de las preguntas consistían en calificar de 1 a 5 distintas afirmaciones. Para comentarlas, consideraré que el alumnado muestra su acuerdo con las calificaciones 4 y 5 y, entre paréntesis, aparecerá la calificación media. 

Sobre la propuesta metodológica

El 94 % de los alumnos (4,27) considera un acierto la división de las tres clases semanales de la asignatura en comentario de texto, lengua y literatura, pues reproduce las partes en que se divide la PAU. Como ya dijimos, esta división pretendía introducir el comentario crítico de textos en la práctica semanal de la asignatura en virtud de la importancia que tiene en la PAU (60% de la calificación final) y asignaba idénticos tiempos a los contenidos de lengua española y literatura.

Sobre los comentarios de texto

Sólo un 44 % del alumnado (3,33) considera suficientes los comentarios de texto propuestos durante el curso. En un principio, la propuesta consistía en elaborar previamente y exponer en clase (por parejas) comentarios a distintos textos propuestos (veintidós en el curso, además de los que propusieron en los seis exámenes del curso), lo que servía para realizar una corrección general, válida para toda la clase. Sin embargo, entre los motivos esgrimidos para esta escasa puntuación se solicitan más correcciones por parte del profesor (tanto orales como escritas) así como más trabajo individual sobre distintos textos.

Creo que la propuesta de textos ha sido suficiente y abarcaba la totalidad de los textos susceptibles de aparecer en la PAU. Sin embargo, reconozco que no ha funcionado como esperaba, ya que una gran parte de su eficacia se había dejado en manos de la autonomía del trabajo y del aprendizaje y eso, en un curso tan exigente como este de bachillerato, ha podido desviar parte del tiempo para dedicarlo a otras asignaturas. Por poner un ejemplo, algunas exposiciones orales de los comentarios se hacían sobre textos que el resto de la clase no había leído ni intentado comentar, por lo que las correcciones que pudiera hacer el profesor servían a muy pocos.

Para el 44 % (3,5) exponer oralmente los comentarios de texto les ha ayudado a hacerlos mejor en los exámenes, y para el 56 % (3,77) ha supuesto mejorar la forma de hablar en público. Para el 77 % (4,05) preparar el comentario con tranquilidad le ha supuesto profundizar más en los textos, actividad claramente beneficiosa cuando se trataba de obras de lectura obligatoria.

Como propuesta de mejora estaría la confección de un calendario más exigente que limitase en parte la autonomía del trabajo con los textos, con el fin de asegurar un mínimo de textos comentados previos a cada examen.

Sobre los temas de Literatura

Los temas de literatura española que se han ido colgando en el wiki de la asignatura se consideran de una extensión adecuada para responder con ellos a las preguntas de los exámenes por un 84 % del alumnado (3,94). Sin embargo, un 55 % (3,38) ha echado de menos más explicaciones del profesor sobre los distintos periodos literarios (al parecer, porque los temas resumidos se apreciaban como algo descontextualizado y, a menudo, de desarrollo confuso) y un 34 % hubiera deseado leer más textos literarios en clase (3,22).

Las secuencias didácticas REDsidencia de Estudiantes y PrensaV han parecido "atractivas y apropiadas para el curso" al 78 % de los alumnos y alumnas (3,83).

En este apartado veo necesario revisar el temario elaborado y mejorarlo o completarlo con otros textos distintos, así como realizar mapas conceptuales que engloben los diferentes periodos y autores con idea de evitar las discontinuidades que se dan entre unos temas y otros (la ponencia de la PAU fracciona la literatura española del siglo XX en tres periodos, a partir de los años 1939 y 1970, y en los tres géneros literarios principales, lo que produce esas desconexiones).

Sobre las lecturas obligatorias

El 83 % del alumnado dice haber leído todos los libros de lectura obligatoria y sólo el 17 % reconoce que ha dejado de leer algún título. Mucho se puede debatir sobre la idoneidad o no de que las lecturas sean obligatorias y sobre la elección de determinados títulos, pero no es este el lugar. Entiendo que la ponencia de la PAU deba seleccionar algunos textos comunes con la intención de unificar el trabajo de los centros ante la prueba. De hecho, es de ahí de donde surge la auténtica obligatoriedad, que he pretendido que fuera más una elección personal que otra cosa. Es decir, que para afrontar con una mayor seguridad y grado de conocimiento la PAU el alumnado debe haber leído y comprendido estas obras literarias.

Por tanto, he creído suficiente la exigencia de la ponencia y no he querido programar actividades que, como los exámenes de lectura, no contribuyen directamente a una mejor comprensión del texto literario. De hecho, las actividades programadas en torno a la lectura de los textos han sido valoradas positivamente por un 95 % del alumnado (4,61), que rechaza rotundamente los controles de lectura: sólo un 17 % los prefiere (1,83) sobre otras actividades de tipo más creativo.

Sobre los exámenes

Siempre me he preguntado en base a qué criterios selecciona el alumnado la opción, de las dos posibles en la PAU, que va a contestar. Pues bien, lo he preguntado en el cuestionario y resulta que deciden primero en función del texto que tienen que comentar (opina así un 61 %, frente a un 33 % que lo hace por la pregunta teórica), después se fijan en la pregunta de teoría (61 %) y, por último, en la cuestión de lengua española o análisis sintáctico (89 %).

Los exámenes a los que han tenido que enfrentarse les han parecido de una dificultad media al 62 % del alumnado.

Sobre la evaluación y la calificación

Un 67 % (3,72) se ha mostrado conforme con la ponderación de cada una de las partes que han contribuido al cálculo de la calificación final: exámenes (70 %), comentarios de texto (10 %), literatura (10 %) y lecturas obligatorias (10 %); aunque sólo un 39 % (3,16) está satisfecho con la calificación obtenida y, de los que no lo están, la mayoría cree merecer una mejor calificación a la vista del trabajo que han venido desarrollando durante el curso.

Entre las novedades introducidas en la evaluación, un 83 % (4,16) valora positivamente su participación tanto en la propia evaluación (4,16) como en la evaluación de sus iguales (4,05).
Todo el grupo valora muy positivamente (4,83) tener a su disposición permanente la hoja de calificaciones. En esta ocasión se trataba de una hoja de cálculo de Google Docs publicada en la web, que estaba adaptada de esta plantilla de @jjdeharo.

Tres aspectos positivos

El cuestionario se cerraba con dos preguntas de respuesta libre en las que se pedía que indicasen tres aspectos positivos y tres negativos del curso.

Entre los aspectos positivos que ha resultado muy gratificante descubrir que han encontrado especialmente amenas y dinámicas las clases, algo impensable a priori con un grupo de ciencias y con una asignatura a veces difícil como esta. Creo que este dinamismo se basa en dos de los pilares sobre los que he querido basar la propuesta y que ellos y ellas también valoran positivamente: la exposición oral de los comentarios de texto y las secuencias didácticas con metodología PBL. En la misma línea de aceptación se encuentra el trabajo con los libros de lectura obligatoria, "que nos permitía leerlos con más tranquilidad y sin el estrés de tener un examen sobre el libro".

También indican como elementos positivos la organización de las clases, la estructura de los exámenes (similar a la PAU, incluso con dos opciones), el wiki con todo el material del curso o la publicación de las calificaciones.

Me ha sorprendido comprobar cómo muchas respuestas hacen referencia a la mejora del ambiente de clase, la interacción entre compañeros y compañeras, el fortalecimiento de los lazos y redes entre el alumnado, como resultado que se desprende del uso de esta metodología (aunque no buscado en un principio, sólo como estrategia didáctica).

Tres aspectos negativos

Siempre se echa en falta más tiempo para profundizar y, especialmente, más explicaciones. En el caso de la literatura, esta ausencia se transforma en falta de motivación para estudiar los temas, que, como ya dijimos antes, se descontextualizan y desconectan. Es una de las cuestiones que necesita de una mejor planificación para cursos venideros.

Lo mismo ocurre con los análisis sintácticos, muy complejos, de oraciones extraídas de los textos que se comentan y, por ello, ejemplos de la lengua real. Tampoco son suficientes las explicaciones que, irremediablemente, no pueden abarcar todos los casos y posibilidades.

Un caso parecido es el de los comentarios de texto: también parecen pocos para una parte del alumnado y, sobre todo, se echa en falta una receta para enfrentarse al comentario de cualquier texto posible.

En los tres casos se trata de falta de tiempo. Tres horas semanales son insuficientes para el currículo y la preparación de la PAU y el profesor tiene que optar por emplearlo en unas u otras actividades, que el alumnado puede no considerar las más adecuadas. En este sentido, hay dos encuestados que critican el empleo de este tiempo escaso en actividades que consideran "más adecuadas [...] para algún curso inferior", tiempo que se debía haber empleado "para prepararnos para selectividad". También hay quien lamenta un excesivo uso de las TIC.

Algunos entrevistados consideran difíciles los exámenes, duras las correcciones, oscuros los criterios de evaluación y "quisquilloso" al profesor a la hora de corregir.

En una última entrada comentaré las califiaciones obtenidas durante el curso y en la PAU de junio e intentaré extraer conclusiones de ello. 

miércoles, 16 de mayo de 2012

Una lectura periodística de Los girasoles ciegos

En otra entrada tengo que contar mis impresiones sobre el Máster de Profesorado y la forma en que se está desarrollando en Sevilla. Aquí me dedicaré a publicar el proyecto que la alumna tutorizada este curso ha desarrollado en el aula.

Reyes de la Escalera Cabrera (aún no está en Twitter, pero os invito a conocer su interesante blog en construcción) ha estudiado Comunicación Audiovisual y Máster en Dirección de Comunicación y Protocolo y ha trabajado en varios medios de prensa y radio de la capital. Ahora ha decidido ser profesora de Lengua Castellana y Literatura (¡con la que está cayendo!) y para ello viene preparándose con el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria (MAES) de la Universidad de Sevilla. Para la fase de prácticas le fue asignado a mi centro y me corresponde tutelar su aprendizaje.

Normalmente dejo que sean los alumnos y alumnas del MAES quienes decidan en qué grupo actuar y qué temas de entre los posibles desarrollar en sus secuencias didácticas, y no suelo inmiscuirme demasiado en la manera de intervenir en el aula. Sin embargo, este año, desde un principio, decidí que no iba a ser así.

Para ello me basaba en la convicción de que el alumnado universitario está acostumbrado a exponer oralmente temas ante un auditorio más o menos novedoso, por lo que una propuesta de intervención basada, como tradicionalmente, en el proceso presentación-practica-producción no parecía la más adecuada, especialmente cuando en el grupo escogido estábamos trabajando de forma diferente. Así que propuse a Reyes preparar un proyecto de aprendizaje basado en la metodología PBL y ella aceptó entusiastamente.

Y así nació PrensaV, un proyecto de creación de periódicos a partir de la lectura previa de Los girasoles ciegos, el libro de relatos de Alberto Méndez, que es una de las lecturas obligatorias para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).

La idea de la que partimos no es nueva (ya aparece algo similar en el blog de Virginia y, mucho más ambicioso, en el proyecto Reporteros del Medievo, de Silvia González Goñi, Mª Carmen Barcos y Blanca Martínez). Sin embargo, en el trabajo de Reyes la ficción es doble: reporteros ficticios sobre personajes también ficticios. Además, también se añade la novedad del periodo histórico, tan cercano y aún tan generador de polémica.

El alumnado se dividió en pequeños grupos que adoptaron las funciones de los miembros de una redacción periodística: director/a, Redactor/a jefe, redactor/a, cronista, etc. La materia sobre la que versarían los textos periodísticos, sin embargo, debía ceñirse al mundo imaginado por Alberto Méndez en su obra, a sus personajes derrotados y a la sociedad española de la posguerra civil. La actividad obliga a adoptar puntos de vista ajenos, a menudo ideológicamente muy lejanos, para acceder a una realidad siempre cambiante.

Os recomiendo que visitéis las distintas páginas del wiki donde explica las tareas para comprender mejor en qué consiste el trabajo. La evaluación se basa en una rúbrica compleja, que sirvió también como guía del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y un cuestionario de autoevaluación.

De los textos elaborados se extrajeron posteriormente los ejemplos que sirvieron para explicar las características lingüísticas de los textos periodísticos:

La actividad fue evaluada muy positivamente por los alumnos y alumnas participantes, que bucearon por el momento histórico para intentar explicarse los numerosos interrogantes que genera un conflicto de este tipo. Este proyecto coincidió en el tiempo con el estudio de la Guerra Civil y el Franquismo en la asignatura Historia de España.

Estos son los periódicos que se publicaron:




lunes, 7 de mayo de 2012

El masculino puede ser sexista

En los últimos meses se ha avivado la polémica sobre el sexismo de la lengua española. El informe, para algunas (y algunos) panfleto, de Ignacio Bosque, reconocido gramático de la Real Academia Española, ha sido tomado como la posición oficial de esta institución en este tema y, por tanto, ha recibido no menos sesudas réplicas en todo tipo de formatos.

No pretendo tratar aquí profundamente mis ideas sobre el tema, aunque sí me gustaría dejar claras una serie de premisas:
  • En una sociedad que aún discrimina por múltiples razones (entre ellas el sexo o género), todas las iniciativas que tiendan a extender una igualdad real entre todo tipo de personas goza, de antemano, de mi simpatía y, muy posiblemente, de mi apoyo.
  • Como estudioso de la lengua, sé que los individuos difícilmente podemos modificar en unos pocos años usos lingüísticos establecidos durante cientos de ellos; pero también sé que la lengua es un organismo vivo y cambiante que refleja los usos sociales y la ideología de quienes la hablamos.
  • En el momento actual, sin necesidad de violentar la sintaxis ni la morfología, existen procedimientos suficientes para visibilizar a todas y a todos, aunque en determinados contextos siga siendo necesario utilizar recursos poco económicos en virtud del beneficio que se pudiera obtener (por ejemplo, en educación).
Sirva esta introducción para ubicar mi postura ante las actividades que os quieto comentar. Aparecen en el libro de Lengua Castellana y Literatura para 1º de ESO de la editorial Anaya, escrito por Salvador Gutiérrez, Desirée Pérez y Joaquín Serrano y publicado en 2011.
En un taller de escritura sobre la entrevista, se proponen actividades de vocabulario relacionadas con las profesiones (página 160), ya que muchas de las personas interesantes que podemos entrevistar lo son en virtud de la profesión que ejercen. Pues bien, todas las profesiones propuestas aparecen, bien en masculino (locutor, maquillador, presentar, mezclador de sonido, redactor, fotógrafo, programador informático, diseñador gráfico, enfermero, costurero, cardiólogo, entrenador, diseñador, arquitecto, cirujano, sastre, profesor, zoólogo, carpintero, juez, agricultor), bien son sustantivos comunes en cuanto al género (cámara de televisión, periodista, anestesista, masajista, modelo, alpinista, escayolista, pediatra). Como se puede percibir, hasta las actividades más tradicionalmente desempeñadas por mujeres aparecen como masculinas (maquillador, costurero, enfermero).

Creo que debemos denunciar que siguen publicándose ejercicios de este tipo, que hacen un flaco favor a la causa de la igualdad real de género y que se esconden tras una concepción falsa de lo que es en español el masculino como elemento no marcado. El masculino, en estos casos, marca y, en las conciencias de nuestras alumnas y alumnos, marca permanentemente. Pero no me atrevo a decir que el español sea machista, aunque sí propongo que desterremos el uso machista del español.

Desde nuestras clases de lengua podemos tener especial cuidado en los textos que se seleccionan, en las oraciones que se analizan, en los autores y autoras que se estudian o que se esconden. Aprovechar nuestros conocimientos de la lengua para hacer visible a quienes deban ser visibles en cada contexto. Cambiar el currículo oculto actual por otro creado de nueva planta y sesgado a favor de la igualdad real.

Propongo que publiquemos en nuestros blogs cómo enfrentamos en clase este tema y difundamos las entradas en Twitter con el hashtag #lenguaNOsexista.

martes, 24 de abril de 2012

Una actividad muy sencilla para el Día del Libro

El Día del Libro suele celebrarse en los centros con actividades progamadas, desarrolladas durante un tiempo más o menos extenso, incluidas en el Plan de Centro o Plan de Lectura. Pero hay veces en que, por diversos motivos, no ha parecido conveniente diseñar secuencias complejas o que involucren a todo el centro, pero eso no es obstáculo para hacer una referencia a esta celebración con actividades centradas en el aula, en el grupo de alumnos y alumnas con los que compartimos día a día la aventura del aprendizaje.

Una de ellas es dar a conocer al Premio Cervantes de ese año. Cuando se trata de poesía, podemos proceder de esta manera:
  • Acceder a una página con poemas del autor. En el caso de Nicanor Parra (Premio Cervantes 2012), está muy bien la de la Universidad de Chile, aunque lo más normal es conformarse con A media voz (que incluye un resumen biográfico) o con Poesí.as.
  • Comenzar introduciendo al autor: biografía y obra más importante; estilo.
  • Entonces proyectamos la página con los poemas. La actividad consiste en que los alumnos y alumnas, a partir de la sugerencia que reciben desde el título o el primer verso del poema, elijan el texto que desean leer. Esto da lugar a distintas expectativas (extensión del texto, adecuación de título y poema, etc.), que llenan de emoción la dinámica empleada.
  • Al terminar la lectura de cada texto, se comenta brevemente entre todos, de forma que se susciten cuestiones relevantes: ¿cuál es el tema del poema?, ¿qué es poesía?, ¿qué es antipoesía?, ¿hay palabras poéticas y palabras no poéticas?, ¿es necesaria la rima en la poesía?, etc.
La actividad suele producir situaciones interesantes y poco frecuentes en el aula, como el descubrimiento de palabras que nos llegan, de ritmos que nos envuelven o de ideas que nunca nos hubiéramos parado a pensar.

Cuando ese mismo día, en las noticia de la televisión, los alumnos y alumnas ven la entrega del Premio Cervantes, saben quién lo ha recibido y cuáles son sus merecimientos.

De entre los poemas que leímos ayer, este fue uno de los más celebrados:

ÚLTIMO BRINDIS

Lo queramos o no
Sólo tenemos tres alternativas:
El ayer, el presente y el mañana.

Y ni siquiera tres
Porque como dice el filósofo
El ayer es ayer
Nos pertenece sólo en el recuerdo:
A la rosa que ya se deshojó
No se le puede sacar otro pétalo.

Las cartas por jugar 
Son solamente dos:
El presente y el día de mañana.

Y ni siquiera dos
Porque es un hecho bien establecido
Que el presente no existe
Sino en la medida en que se hace pasado
Y ya pasó...,
                        como la juventud.

En resumidas cuentas
Sólo nos va quedando el mañana:
Yo levanto mi copa
Por ese día que no llega nunca
Pero que es lo único
De lo que realmente disponemos.

viernes, 13 de abril de 2012

REDsidencia de Estudiantes: conclusiones

Una vez terminado y evaluado el proyecto REDsidencia de Estudiantes, llega ahora el momento de extraer conclusiones. Tras mucho darle vueltas, se me ocurren estas:

Sobre redes sociales y educación

Introducir las redes sociales en la práctica educativa es un arma de doble filo. Nada hay que criticar en cuanto a sus aportaciones a la motivación, alas posibilidades expresivas y de comunicación, a la interacción constante, a la cercanía a la realidad y al día a día del alumnado. Por contra, supone riesgos (asumibles) como las posibles distracciones del objetivo perseguido, y otros, como el uso de la webcam en los chats, que merecen bastante más respeto y hacen necesarias algunas recomendaciones sobre seguridad personal en el uso de las redes sociales.
Por otro lado, ¿qué uso es el más adecuado? Aunque podría hacerse, no las considero las herramientas más adecuadas para la organización del curso (me muevo bastante mejor con los wikis); prefiero utilizar su potencialidad comunicativa para actividades más definidas y, a poder ser, con el valor añadido de servir de soporte a contenidos curriculares.
En cuanto a qué tipo de red usar, con los alumnos mayores soy partidario de utilizar las mismas que ellos usan, no crear redes propias. Así, de paso, se educa también en su uso responsable y se adquieren aprendizajes muy significativos.

Sobre la metodología PBL (Project Based Learning)

Se trata de la primera secuencia didáctica en la que he pretendido seguir de una manera ortodoxa la metodología PBL. En líneas generales, me siento satisfecho con el resultado y me ha dado confianza para intentar nuevas empresas. Creo que es un camino muy coherente para introducir las TIC en la práctica educativa de una manera natural y de insertar la práctica educativa en la realidad que rodea a nuestro alumnado.
Quizá haya pecado de encorsetado este proyecto, con un exceso de detalles en el desarrollo de las tareas. En mi defensa puedo decir que ha sido una reacción lógica ante el temor de que el alumno se perdiese y no supiera qué hacer, con la consecuencia lógica de la sensación de pérdida de tiempo. Que nos acusen de este infausto delito (los que dais 2º de Bachillerato seguro que lo entendéis) es lo que ningún profesor del mundo quiere oír. A toro pasado, el desarrollo de varias de las tareas podía haber permitido un itinerario de aprendizaje más personal, libre y creativo.
Si estáis interesado en el tema, os aconsejo seguir en Twitter el hashtag #pblesp.

Sobre aprendizaje cooperativo

En este tipo de proyectos, centrado en el aprendizaje cooperativo, las aportaciones de todos son igualmente necesarias. Una de las críticas más comunes ha sido que el poco trabajo desarrollado por algunos alumnos ha impedido el aprendizaje de los demás. Para futuras experiencias de trabajo cooperativo sería conveniente cuidar estos detalles y seguir más de cerca el trabajo de los alumnos potencialmente menos trabajadores, con idea de que no se resienta el resultado final.

Sobre 2º de Bachillerato y la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU)

Es un lugar común entre el profesorado de 2º de Bachillerato sufrir la presión añadida al desarrollo del currículo que supone la preparación de la PAU. También son frecuentes las quejas sobre los modelos de PAU establecidos, unos exámenes que no se sabe bien qué evalúan (y aún así, su calificación es vital para las aspiraciones profesionales de nuestros jóvenes), centrados más en contenidos que en competencias.
Ya conté en otra entrada de este blog la organización de la materia que estamos siguiendo este curso. Allí se defendía que en muchos casos es posible, partiendo de la estructura propuesta para la PAU, desarrollar determinadas competencias que, sin dejar de lado las exigencias de la prueba, preparen realmente al alumnado para el mundo universitario. Sigo creyendo que, mientras no consigamos cambiar la prueba, lo que evalúa y la importancia excesiva de la calificación obtenida como mecanismo de acceso a los grados, algo se puede hacer desde nuestras programaciones y la metodología para enderezar, en lo posible, este sinsentido en beneficio de nuestros alumnos.

Sobre la búsqueda de información en Internet

Nuestros alumnos están acostumbrados a buscar en Internet, es cierto, pero lo hacen con un sólo buscador (Google) y se suelen quedar con las diez primeras entradas que aparecen seleccionadas (a poder ser, la de la Wikipedia). Con la información encontrada, lo que suelen hacer es un ejercicio de "cortar y pegar". En un proyecto en que era importante encontrar información relevante sobre los distintos autores, esto ha sido un problema.
Para evitarlo, se programó la utilización de aplicaciones para elaborar líneas del tiempo (TimeRime, primero, xTimeline, después), con la idea de que seleccionasen los hechos importantes de la vida de los poetas para situarlos sobre la línea temporal y así tuvieran que analizar más detenidamente la información de que disponían.
Con la idea de que aportasen distintos tipos de páginas relevantes, se les invitó también a crear una página de marcadores sociales para cada autor. Estas aplicaciones, sin embargo, han sido las peor trabajadas, pues ni entendían la necesidad de guardar los enlaces ni su funcionamiento, además de usar distintos terminales, unos con los botones de la aplicación en el navegador y otros no.
De todos modos, trabajar la búsqueda de información fiable en Internet, su manipulación y utilización, respetando al mismo tiempo las distintas condiciones en que se encuentran los derechos de autor y citando convenientemente su procedencia, debe ser una tarea previa a proyectos de este tipo y un hábito imprescindible que adquirir en la ESO como parte de las competencias comunicativa y digital.

Sobre divertirse en clase

Una de las cuestiones que más agradecí de entre las respuestas a los formularios de evaluación han sido las muestras de agradecimiento por parte de los alumnos por haberles propuesto actividades amenas, relajadas y hasta divertidas en un curso que no suele permitirse esas licencias y que estresa enormemente a los adolescentes hasta niveles abusivos (de hecho, el hashtag más usado en sus cuentas de Twitter es #odiosegundodebachillerato). Y lo agradecí porque el aburrimiento es lo que más se nos critica a los profesores generalmente, como hicieron los alumnos que participaron en el reciente EABE12 en Carmona. Allí escuché una frase lapidaria: "No nos gustan aquellos profesores que, cuando entran en clase, ya sabemos lo que van a hacer". No es que aboguen por la desorganización, sino que acusan las prácticas rutinarias, que nada aportan al aprendizaje. Desde entonces es algo que tengo siempre presente e intento, en la manera de lo posible, evitar en mi trabajo diario.

Sobre evaluación

Proyectos de este tipo necesitan de procesos de evaluación serios que nos permitan comprender sus bondades e identificar sus debilidades. Para ello es imprescindible implicar a otros en su evaluación: compañer@s (me alegro de haber solicitado a @ainhoaeus, @dasava, @interele y @Guidix ayuda para la mejora del proyecto, pues me sirvieron mucho sus indicaciones, así como la efusiva acogida que ha tenido de otras tuiteras como @marudo76 o @mjchorda) y, sobre todo, los alumnos y alumnas que lo llevaron adelante. Los cuestionarios de autoevaluación y de evaluación de los compañeros han resultado elementos importantísimos para comprender los procesos de aprendizaje y las dificultades encontradas, así como para fomentar la autonomía y la responsabilidad del propio aprendizaje.

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jueves, 29 de marzo de 2012

REDsidencia de estudiantes: desarrollo y evaluación

El pasado 19 de marzo concluyó el proyecto REDsidencia de Estudiantes que comenzamos en el mes de enero. Por cambios en las fechas de la 2ª Evaluación, el proyecto sufrió una parada indeseada que, felizmente, no le restó nada de su fuerza ni impidió que fuera retomado cuando hubo la posbilidad.

DESARROLLO 

En la página de la REDsidencia de Estudiantes está todo y desde allí se puede acceder a las distintas tareas y a los productos que han dado como resultado. Os invito a beber de las fuentes, aunque eso no impide que os traiga aquí, para comentarlas, algunas de las cuestiones más interesantes.
No he encontrado ninguna aplicación para recopilar un documento con las publicaciones de Google +, así que os recomiendo que entréis en la cuenta de Residencia de Estudiantes y desde allí acudáis a los perfiles de los poetas, muchos de ellos públicos, para tener una idea de cómo ha funcionado la publicación de textos y la interacción.
Para los textos de Twitter, tenéis recogidos en Tweetdoc y en Twitter Fountain los que se publicaron con el hashtag #ResidenciaG27. También podéis acudir a las cuentas personales de los poetas en esta página.
La tarea 5 consistía en la utilización de un poema para la elaboración de un producto audiovisual. En la mayoría de los casos, los alumnos se han decantado por el uso de Prezi (no me preguntéis por qué, aunque puedo aventurar que por su facilidad, vistosidad, novedad,…). En un caso se utilizó Glogster y en otro PhotoPeach. Os dejo un ejemplo de cada, aunque podéis ver todos los productos aquí:





Luis Cernuda. Te Quiero. on PhotoPeach

Especial interés tuvo la convocatoria de una quedada (hangout) en Google + sobre el fusilamiento de Federico García Lorca. A la hora convenida, nos encontramos en el chat once de los grupos participantes. Comenzamos con el visionado del NO-DO del 18 de agosto de 1936, realizado por un grupo de alumnos y alumnas algecireños dentro del Proyecto FGL.



Seguidamente, fue el propio Federico quien nos comunicó las circunstancias particulares de su detención y ejecución. El resto de poetas participaron posteriormente para leer textos sobre el fatal acontecimiento o, en su defecto, sobre su visión del conflicto bélico. Antonio Machado fue muy solemne en la lectura de El crimen fue en Granada, Luis Cernuda muy afectuoso en el recuerdo del amigo con  A un poeta muerto (F.G.L.), Salvador Dalí no pudo evitar su vena surrealista ni en estos momentos trágicos. Cuando todos los participantes hubieron intervenido, se cerró el chat.
Como es natural, tuvimos algunos problemas técnicos. Hubo quien no pudo incorporarse al chat, quien lo hizo sin imagen pero con voz, incluso quien lo hizo sin voz y aportó sus textos por el chat de grupo (escrito). Intentamos grabar el evento con aplicaciones como BB FlashBack Express Recorder o ScreenCastle, pero a la hora de la verdad fallaron y nos quedamos sin pruebas documentales de la actividad, más allá de los textos que leyeron sus autores. Aún así, creo que estará siempre en el recuerdo de todos los participantes, que siguen insistiendo para hacer una nueva quedada.

EVALUACIÓN

El proyecto concluyó con la contestación de los cuestionarios de evaluación. Los propios cuestionarios de evaluación y las respuestas que los alumnos dieron a los mismos pueden consultarse en esta página del sitio.

Indicadores de éxito

Se establecieron como indicadores de la consecución de los objetivos perseguidos por el proyecto una serie de indicadores. Los alumnos indicaban SÍ o NO. Los porcentajes de síes han sido los siguientes:
  • ·         Perfil de Google + completo: 100%
  • ·         Funcionamiento de Google +: 100%
  • ·         Línea del tiempo con, al menos, 20 eventos: 60%
  • ·         Marcadores sociales con, al menos, 15 enlaces: 20%
  • ·         Cuenta de Twitter con, al menos, 50 seguidos: 73%
  • ·         Cuenta de Twitter que difunde textos del autor: 80%
  • ·         Interacción con los compañeros en Google + y Twitter: 100%
  • ·         Participación en quedadas: 60%
  • ·         Transformar un poema con Prezi, Glogster, etc.: 93%

El 100% del alumnado se mostró satisfecho con el trabajo que había desarrollado.

Autoevaluación

El cuestionario de autoevaluación, además de unas preguntas de respuesta libre sobre los aspectos más positivos y negativos advertidos en el proyecto, pedía la valoración de una serie de ítems puntuables entre 1 y 5, siendo siempre 1 el menor grado de conformidad y 5 el mayor. Para cada una de las preguntas, se muestran los porcentajes de las respuestas cuya puntuación fue 4 y 5 (en algunos casos, entre paréntesis, la nota media de todas las respuestas):
  • ·         He aprendido nuevos aspectos sobre la poesía del primer tercio del s. XX: 80%
  • ·         Entiendo mejor el proceso de creación poética: 60%
  • ·         Ha mejorado mi gusto sobre la lectura de poesía: 58%
  • ·         Comprendo mejor el funcionamiento de las redes sociales: 92%
  • ·         He aprendido nuevos usos de las redes sociales: 92%
  • ·         He conocido la funcionalidad de nuevas herramientas: 100%
  • ·         He tenido autonomía para desarrollar mi trabajo: 84%
  • ·         Las tareas eran claras y estaban suficientemente explicadas: 84%
  • ·         Han mejorado mis relaciones con los compañeros de clase: 52%
  • ·         Aceptación de la actividad en función del aprendizaje adquirido: 68% (media 3,92)
  • ·         Valoración de este tipo de actividades frente a otras de tipo tradicional : 52% (media 3,64)
  • ·         Calificación global del proyecto: 88% (media 4,2)
  • ·         Grado de satisfacción sobre el trabajo desempeñado por el grupo: 84% (media 4,1)
  • ·         Grado de conformidad con el trabajo del profesor: 90% (media 4,42)

Coevaluación

Se ha llevado a cabo también una evaluación del trabajo elaborado por los compañeros y compañeras. El resultado es el siguiente:
  • ·         Tres autores con perfil más completo: Dalí, Machado, Juan Ramón Jiménez
  • ·         Tres autores con perfil menos completo:  Altolaguirre, Prados, Dámaso Alonso
  • ·         Tres autores que han interactuado mejor: Dalí, Lorca, Cernuda
  • ·         Tres autores que han interactuado peor: Altolaguirre, Dámaso Alonso, Gerardo Diego

ASPECTOS POSITIVOS

A la hora de resaltar los tres aspectos más interesantes del proyecto, los alumnos se han centrado fundamentalmente en el uso de las TIC, en la metodología empleada, en los contenidos relacionados con la poesía española de este periodo y en el establecimiento de nuevas relaciones entre los miembros del grupo.

1.- “Hemos aprendido a usar diferentes programas de internet que en ocasiones no sabíamos ni que existían”.

Aunque en su mayoría eran usuarios de las redes sociales, la elección de Google + ha supuesto una novedad, pues no están habituados a esta red (incluso teniendo cuentas de correo en Gmail). También desconocían las herramientas para la elaboración de líneas del tiempo y de marcadores sociales. En especial, el conocimiento de Prezi ha sido valorado positivamente. Subrayan también las utilidades educativas de estas aplicaciones, así como el descubrimiento de nuevas dimensiones en el uso de las redes sociales.

2.- “Nunca antes había aprendido literatura de esta manera.

La cuestión metodológica ha llamado mucho la atención. La cualidad que más se resalta de la propuesta es su amenidad, la capacidad de divertirse, circunstancia que no hace perder de vista que se trata de actividades de aprendizaje. El horaciano utile et dulce. Las clases se perciben como más interesantes y entretenidas y funcionan muchas veces a modo de relajación dentro de mañanas densas de clases tradicionales. Se valora también mucho la autonomía y la libertad de organización y de elección a la hora de construir las respuestas a las actividades, así como el trabajo en grupo, que ha facilitado la realización de las actividades.

3.- “Los conocimientos han quedado mejor aprendidos”.

Los alumnos señalan que el aprendizaje de los contenidos curriculares se ha producido, que han adquirido un conocimiento “mayor” y “mejor” porque se ha hecho de forma reposada y, por tanto, más en profundidad. Señalan la diferencia en la forma de conocer frente a las propuestas del libro de texto, que selecciona los aspectos que considera importantes en función de unos criterios que no tienen por qué ser válidos para todos. El estudio de cada autor ha dotado al alumno de una nueva perspectiva desde la que entender la singularidad de los textos, “conociendo la vida del autor más profundamente, "viviendo con él" las diferentes adversidades que ha tenido que superar tales como enfermedades, desamores, la guerra, etc.”. La actividad ha supuesto también el acercamiento a la poesía como forma de expresión y ha mejorado el interés por ella.

4.- “Ha hecho que me relacione más con mis compañeros de clase”.

La mejora de las relaciones dentro del grupo es un producto de la interacción perseguida y una gran parte de la diversión y el entretenimiento que el alumnado ha percibido en la actividad.
Otras cualidades que se han destacado, aunque de forma minoritaria, son la mejora de la creatividad en las publicaciones propias y las exposiciones orales.

ASPECTOS NEGATIVOS

En cuanto a los tres aspectos más negativos del proyecto, los principales han sido el tiempo empleado en el desarrollo de la actividad, los problemas derivados del autor que les hubiera correspondido y las cuestiones técnicas (de conectividad, sobre todo) y sus consecuencias prácticas.

1.-  “…me asusta que a partir de ahora sea muy duro lo que queda de curso”.

En 2º de Bachillerato es muy difícil escapar de la sensación de “espada de Damocles” que tiene la Prueba de Acceso a la Universidad, tanto para alumnado como para profesorado. Cualquier actividad que utilice un tiempo considerable (y que no sea una exposición magistral, corrección de ejercicios o análisis sintáctico) corre el riesgo de ser considerada un estorbo para el verdadero objetivo. También el tiempo de clase huye irreparablemente. ¿Dónde están aquellos comentarios críticos que pudieron ser? De las clases de Gramática, ¿qué se fizieron? La frase que encabeza este epígrafe tenía una primera parte reveladora: “Aunque es verdad que hemos aprendido como funcionaba la residencia y sus componentes, hemos perdido un poco de tiempo, y…”.
Otro comentario frecuente es la interferencia de algunas tareas, que debían completarse en casa, con el estudio de otros exámenes. En cuanto a la duración total del proyecto, tanto ha parecido excesivamente lento como escaso para realizar las tareas convenientemente.

2.- “Al centrarse cada pareja en un solo autor, no se aprende tanto del autor de los demás”.

El asunto de la adjudicación de autores ha sido el más criticado. Es evidente que no todos los autores eran iguales: no hay en la red tanta información de Emilio Prados como de García Lorca. Así que algunas parejas han tenido que esforzarse mucho más en conseguir los datos y textos de sus autores, y otras los tenían más fácil. Incluso el afán exhibicionista de alguno de ellos los hacía idóneos para la interacción en las redes sociales.
Centrar el trabajo en un autor supone saber mucho de él y conocer menos de los demás, ese fue un riesgo que se asumió al diseñar el trabajo. Esta asimetría debía compensarse mediante la interacción en las redes sociales creadas al efecto. Una de las críticas más comunes en este sentido ha sido hacia los compañeros que no han trabajado suficientemente, pues, en un trabajo cooperativo como este, su negligencia ha impedido el aprendizaje del resto del grupo.
Para algunos alumnos, aunque se han tocado “varios palos” a lo largo del proyecto, ha sido muy general, no ha profundizado lo suficiente.

3.- “Algunas de las páginas utilizadas no podían usarse en los ordenadores del Aula TIC”.

Los problemas derivados de las instalaciones con que contamos en el centro, en especial la conectividad (que, sin ser de las peores, dificulta enormemente el trabajo pensado para realizar en el aula), ponían muy nerviosos a todos. Algunas de las aplicaciones que hemos utilizado (TimeRime) daban problemas a la hora de crear las cuentas desde una misma IP, otras tardaban en cargar o guardar, etc. Esto obligaba a trabajar en casa lo que no se había podido solucionar en clase, con los problemas mencionados en el apartado anterior.
También se ha entendido como problemático el uso de diferentes aplicaciones que necesitaban, cada una de ellas, del registro en una cuenta, por lo que se multiplicaba el número de estas.
En cuanto a la quedada sobre el fusilamiento de García Lorca, tenía unos requisitos mínimos que no todos poseían en sus equipos particulares.
Como curiosidad, también hay quien rechaza el uso de las redes sociales, aunque las admite para usos didácticos.

Las conclusiones, en una próxima entrega, que esta es ya muy extensa.


viernes, 16 de marzo de 2012

#EABE12: Hacer palpable lo impalpable

Creo que fue en un tuit de @NoLolaMento donde leí algo así como que ella ya no quería más herramientas, sino que necesitaba besos y abrazos. También @ftsaez lanzó la propuesta de reparto de #abrazosgratis en los días previos. Tanto una como otro, veteranos en esto del EABE, sabían de lo que hablaban: que no se trataba tanto de ver lo invisible como de tocar lo que no siempre está al alcance de la mano.

Yo, que soy novato en estas lides de la desvirtualización (eso del verbo que se hace carne), no lo supe hasta que, en el aeropuerto de Sevilla, me fundí en un abrazo con @marudo76; o esa noche, cuando @jmorsa frotaba mis brazos para que entrara en calor por las calles carmonenses; o mientras saludaba-despedía a @ainhoaeus (¡qué poco tiempo estuviste en el #EABE12, chiquilla!); o hablando con @cameniglesiasb, que me dijo palabras de esas que no se leen en Twitter y que quedan para siempre en el corazón.

Ese lado emocional del EABE me sorprendía continuamente durante las escasas horas que pasamos en Carmona (¡qué corto se hace un EABE!). Ni en el momento de la despedida dejaba de desvirtualizar a personas que admiro (@jlgl, @carmenca). Aun así, hubo a quien no me atreví a saludar, guruses y gurusas ahora terrenales, cuya sola presencia en el encuentro, a escasos metros, me convertía en una suerte de tímido cazautógrafos. Y también quedaron conversaciones pendientes.

Creo firmemente que son las personas quienes hacen un EABE, su calidad humana más que sus planteamientos, estrategias, actividades, preguntas, soluciones. El abrazo más que el pensamiento; la emoción por encima del intelecto.

Sin embargo, no quiero que parezca, por lo que cuento, que se trataba sólo de una reunión social. También trabajamos mucho. ¡Vaya si lo hicimos! Cuatro horas por la mañana (con el lujazo de tener a @NoLolaMento dinamizando la mesa), tres por la tarde, y la comida, y la pausa-café, donde se sigue hablando de trabajo. Nos gusta tanto trabajar que gastamos un fin de semana en aprender a hacerlo mejor y, para más inri, hasta nos divertimos porque hacemos lo que nos gusta. Eso se puede ver en los productos de los distintos grupos, que muchas veces, desde su misma imperfección, hablan de seres humanos que aprenden juntos a ser mejores personas y ayudan a otras muchas a serlo más cada día.

Y al final, mucha energía para seguir adelante y las alforjas llenas de nuevas ideas y buenos propósitos: escuchar más al alumnado, dar visibilidad a las prácticas que se muestren eficaces, asumir mi parte de responsabilidad en los resultados de mi centro, desechar las actitudes fatalistas ante el sistema educativo...

Y, por encima de todo, volvernos a ver. No sé si ese es el #espirituEABE o no, pero confieso que quiero vivirlo de nuevo el año próximo. Donde digáis.

Fotografía de @antonsevi